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在对比中思考(计算教学)

[日期:2015-01-11 00:00:00] 来源: 网络 作者:河北教案网
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必威世界杯微信充值_必威2018世界杯微信投注_必威俄罗斯世界杯微信买球 www.hmays.com   计算教学一直以来都是枯燥无味,学生提不起兴趣,更谈不上有乐趣。新课程改革以来,计算教学的活力在不断提升。前不久的一次同课异构活动,让我受益匪浅、感想颇多。
  [A教师的设计]
  一、情境引入
 ?。ǔ鍪局魈馔迹?BR>  师:今天我们的好朋友胖胖、乐乐到超市去买东西,你可获得哪些数学信息?
  生1:面包每个3元。
  生2:饼干每包4元。
  生3:饮料每瓶6元……(一口气把图上物品的价格全部读完)
  师:你真厉害,全都说出来了。那胖胖要买什么呢?(生说师出示:4个面包与1瓶饮料)
  二、探究加乘混合运算
  师:他应付多少钱呢?
 ?。ㄉ懒⒘惺?,然后集体交流)
  师:你是怎么列式的?
  生:3×4=12(元),12+6=18(元)。
  指名说算式的意思:“3×4=12(元)表示什么意思?这里又有个12表示什么呢?6、18呢?”得出关系式:4个面包的价格+1瓶饮料的价格=应付的元数。
  师:谁能用一个算式来算?
  生:3×4+6=18(元)。
  师:还有没有其他的列式?
  学生陆续回答,就是没有出现教师要的6+3×4。
  师:这样列式可不可以呢?(师边说边板书:6+3×4)
  学生看后一致说:可以。
  师:今天要学一种新的计算方法,“脱式计算”。3×4+6先算什么?
  生:先算乘法。
  师:为什么先算乘法?
  生:4个面包的钱不知道,应先算乘法……
  [反思]很显然,此教师采用的是“情境教学法”,充分利用主题图,引发学生的生活经验,来拉近数学与生活之间的距离。学生的回答都在教师的预设之中,整个教学过程就如“飞流直下三千尺”,达到了教师的教学目标。但笔者认为A教师在教、用结构的过程中,采用了同样的方式,由好学生或教师自己“替代”给出标准答案,教师并没有从实质上提供给学生感受、探究的实践机会,而是采取逐步引导学生思考,逐步呈现完整的表述,这是典型的“教师带着学生小步走,学生慢慢按照教师的思维走”。结果是,课堂教学围绕着预设教案来操作完成。
  [B教师的设计]
  一、谈话引入
  师:小朋友,只要我们带着数学的眼光看事情,许多事情就会变得十分有意思。我们的好朋友胖胖、乐乐在买东西的时候,就发现了一个非常有趣的问题,我们一起去看一看吧?。ǔ鍪局魈馔迹?BR>  二、探究加乘混合运算
  1.观察获取信息
  师:这就是他们购物的超市的一角,你可以得到哪些数学信息?
  生:面包每个3元。
  师:这句话什么意思呢?
  生:一个面包3元钱。
  师:这就是面包的单价,面包的单价是3元。你还知道谁的单价?
 ?。ㄉ赡苤换崴党鲆恢治锲返牡ゼ郏?BR>  师:还知道了哪些物品的单价?分别是多少呢?(指名说)
  2.合作得到综合算式
 ?。?)独立列式
  “胖胖想买什么吃呢?”(生说师板书:4个面包,1瓶饮料)
  “他应付多少元?你能帮他算一算吗?”
 ?。ㄉ懒⒓扑?,师板书不同的算式)
  生1:3×4=12(元),12+6=18(元)。
  生2:3×4=12(元),1×6=6(元),12+6=18(元)。
  生3:3×4+6=18(元)。
 ?。?)集体交流
 ?、俳涣鞣植?BR>  师:3×4=12(元)表示什么意思?这里又有个12表示什么呢?6、18呢?
  师:生2的算式与生1比,有什么不同呢?1×6=6表示什么意思呢?
  生:这是1瓶饮料的价格。
  师:1瓶饮料的价格几元,题目已经直接告诉我们了,所以这一步可省略不写,就与生1的列法一样了。
  师板书:3×4=12(元),6+12=18(元)。
  师:你觉得这样可以吗?
  生:这样也是正确的,也是把4个面包的价格与1瓶饮料的价格加起来,意思是一样的。
  师:不管怎样列式,都得先求出什么呢?(生说师板书:把条件改成其数量关系式——4个面包的价格+1瓶饮料的价格=应付的元数)

 


 ?、诮涣髯酆鲜?BR>  师先统计列综合式的情况,问:“你是怎么想的?”
  生1:3×4还是4个面包的钱数,6还是1瓶饮料的钱数。
  生2:只是把两个算式合在一起。
  师:把哪两个算式合在一起?是怎么合的?(指出12可用3×4代替,就得到了3×4+6)
  师:把3×4=12(元),6+12=18(元)也合成一个算式,你觉得应该怎样合呢?
 ?。ㄑ⑹院喜?,交流得出综合式6+3×4)
  3.比较并揭题
  师:请观察这两个综合式,有什么相同的地方?
  生1:数字一样。
  生2:都有乘法、加法。(板书:有加法又有乘法)
  师:也就是把乘、加混合在一个式子里,这样的算式就是混合运算。(出示课题)
  4.递等式格式教学
  ……
  [反思]B教师与A教师一样,同样采用“情境教学法”,但B教师的课,让学生“知其然,更知其所以然”。两位教师都能充分利用学生的现场第一手资料,但B教师利用的材料更丰富,这与B教师更关注、解读学生的学习起点分不开。在分析分步计算的基础上自然而然地引出其综合式,不仅让学生明白怎样把分步合并成一个算式,而且使学生了解了其运算顺序,为后面混合运算的教学打下了扎实的基础。
  [思考]
  对计算教学来说,仅把计算教学目标局限于计算本身,显然是不够的。因为相对于计算的熟练程度来说,寻找解题的思想方法,显得更为重要,这正如美国国家研究委员会关于《从关心数学教育的未来》的一份报告中所提出的:“今天一个其数学本领仅限于计算的人,几乎没有什么可贡献于当今的社会,因为廉价的计算器就能把事情办得更好?!蹦敲?,在看似平淡的计算教学中,如何使学生积极参与?如何让学生经历一个“数学化”的过程,找到数学课堂真正的落脚点?下面,就谈谈笔者个人的观点。
  一、关注学生的学习起点,促使学生有效思考
  所谓学习起点,是指学生学习新内容所必须具备的知识及能力储备,它可分为逻辑起点和现实起点。每位学生的学习起点既有共性又有个性,不同班级、不同地区的学生,学习起点也不尽相同。上例中两位教师都关注了学生的学习起点,但A教师主观成分多一些,还未真正从学生的学习起点入手。纵观教材,从逻辑起点来看,混合运算的运算顺序及其格式学生是第一次接触;从现实起点看,作为二年级学生能用分步的方法解决问题,个别学生也能列出“3×4+6”的算式,而对于列出“6+3×4”,学生似乎受直观形象思维的限制,存有一定的难度,在A教师的课堂上,这个算式直接由教师给出,有种强加给学生的感觉,学生只知还可以这样列,却不知为什么要这样列。B教师从学生对一步计算中交换两个加数的位置和不变,以这为切入点,通过分步的合并而得到“6+3×4”,让学生明白其综合算式的由来,优化重组了学生的认知结构,让学生知其所以然,正如教育家斐斯泰洛齐曾说的:“教学的主要任务不是积累知识,而是发展思维?!?BR>  二、关注提问的有效性,提高数学思考的质量
  提问是教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的教学技能,是实现教学反馈的方式之一,是师生相互作用的基础,是启发学生思维的方法和手段。教师应让学生从不同的角度思考问题,如平时可问:“你看到(做)了什么?”“你想到了什么?”“你能提出什么数学问题?”等等,来引导学生提出有价值的数学问题。当然教师的提问难度要适当,要留给学生探索的空间,难度过大或过小,提问的有效性就会降低。上例中A教师在课始提问“你可得到哪些数学信息”,学生一一作了回答,这只是表面的、浅层次的回答,没给学生更深层次思考的空间,这样的价值并不高。教师可进一步引导、利用文本,再深入挖掘。B教师的提问,让学生的回答显得更有层次,思考更深入?!把鹩谒?,思源于疑”。高质量的课堂提问,可以达到引发兴趣、激活思维的目的。
  三、关注“生活味”融于“数学味”,提高课堂的数学化
  数学课堂要有“数学味”,其实并非否定数学的“生活味”,而是要把“数学味”和“生活味”有效地结合,这在更高层面上肯定了数学教学生活化的价值。在学生的数学学习中,为了有利于他们理解抽象的数学问题,教师要为他们在课堂中构建生活原型。计算教学中,为了帮助学生理解和掌握数学知识,特别是一些学生理解有困难的知识,就需要创设一个与知识联系紧密的生活情境来辅助教学,如上例中的两位教师,都在“买东西”情境中借助已有的生活经验建立思考问题的模型。在此基础上,再引导学生利用所建立的模型来理解数学知识,进而体验数学、掌握数学、应用数学。但是,不是所有的数学课都要刻意地创设生活情境,否则给人一种牵强附会、喧宾夺主的味道。而学生的数学学习也不该始终在生活经验上徘徊,教师应该不断地引导学生从生活背景中提炼数学信息、发现数学问题、揭示数学规律、优化或重组认知结构,即做数学化的过程。

 
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